نویسنده : زارعان، محمدجواد
چکیده :
کلمات کلیدی :
معرفت » شماره 33 (صفحه 8)

اشاره

مقاله حاضر در صدد مقایسه دو رویکرد «دینی» و «لیبرال» به مسئله تعلیم و تربیت است. حضور مفهوم «جامعه مدنی» در عرصه فرهنگی اخیر کشور اسلامی و نقش لیبرالیسم به عنوان یکی از ارکان اصلی این پدیده ضرورت چنین بحثی را ایجاب می کند. شیوه های تعلیم و تربیت دینی از سوی لیبرالیسم و تعلیم و تربیت لیبرال مورد نقد و تهاجم است، و از سوی دیگر، پایه های ارزشی لیبرالیسم از سوی دین باوران مورد سؤال قرار می گیرد. این نوشتار ابتدا به بررسی مبانی ارزشی لیبرالیسم و انتقادات آن از دین می پردازد و سپس تحلیلی پیرامون مفهوم و اصول تعلیم و تربیت دینی در مقابله با تعلیم و تربیت لیبرال ارائه می دهد.

تربیت لیبرال

تعلیم و تربیت لیبرال(1) از سابقه طولانی برخوردار بوده و هر زمان معنای خاصی از آن اراده شده است. در فلسفه ارسطو تربیت آزادگان و آزادزادگان مراد بود. در قرون وسطی به تربیتی گفته می شد که در تهذیب نیروهای روانی نقش ایفا می نمود. در فلسفه جان دیوئی تربیتی لیبرال نامیده می شود که به آزادی دانش آموز منجر گردد و بالاخره، درمیان عامه به تربیت عمومی اطلاق می شود.(2)

برای پرهیز از هرگونه تعصب احتمالی در ارائه تعریف از تعلیم و تربیت لیبرال، این بخش از نوشتار را به بررسی مقاله ج. مارک هالستد(3) با عنوان «ارزش های لیبرال و تعلیم و تربیت لیبرال»(4) اختصاص می دهیم. وی، که عمده مطالعاتش پیرامون مسائل فرهنگی و ارزشی در تعلیم و تربیت دور می زند ودرزمینه تعلیم و تربیت اسلامی نیز تحقیقات و نوشته هایی دارد، معتقد است که ارزش های تعلیم و تربیت هر جامعه ای زمانی کاملاً قابل فهم می باشد که از قَبل ارزش های پایه ای آن جوامع بررسی و شناخته شده باشد. بر همین اساس، در مقاله مذکور ابتدا به بررسی لیبرالیسم ـ که به عقیده وی ارکان اولیه ارزش ها را در جوامع غربی پایه گزاری کرده است ـ و ارزش های ریشه ای آن پرداخته است و آنگاه، تأثیر ارزش های مذکور بر تعلیم و تربیت غربی را مورد بررسی قرار داده است. در پایان مقاله نیز به بررسی دیدگاه های مخالف لیبرالیسم و از جمله دیدگاه های دینی پرداخته است. در این جا، مروری بر مقاله ج. مارک هالستد در سه بخش خواهیم داشت:

الف) مبانی ارزشی لیبرالیسم؛

ب) مبانی ارزشی تعلیم و تربیت لیبرال؛

ج) دیدگاه های مخالف تعلیم و تربیت لیبرال.

الف) مبانی ارزشی لیبرالیسم

هالستد بر این عقیده است که علی رغم برداشت های متفاوت و وجود دیدگاه های مختلف پیرامون مفهوم لیبرالیسم، می توان یک

معرفت » شماره 33 (صفحه 9)

سری ارزش ها را به عنوان، ارزش های محوری این دیدگاه معرفی نمود. سه ارزش محوری لیبرالیسم در مرحله اول عبارتند از:

1ـ آزادی فردی (Individual Liberty) (آزادی عمل و آزادی از قید و بند به هنگام دنبال کردن نیازها و علائق شخصی)؛

2ـ تساوی حیثیت و حرمت (Equality of respect)برای همه افراد درساختار تئوریک و عملی جامعه (عدم تبعیض)؛

3ـ عقلانیت پایا (Consistent rationality) (بنا نهادن تصمیمات و فعالیت ها بر توجیهات عقلانی و منطقی منسجم).

در این که کدام یک از سه ارزش الا در مرحله اولِ اهمیت قرار دارد، توافق نظر وجود ندارد و لذا کسانی همچون برلین (Berlin) و هایک (Hayek) بر مورد اول و دیگرانی همچون دورکین، (Dworkin)گوتمن (Gutmann)و هارت (Hart) بر مورد دوم تأکید دارند. صرف نظر از این اختلاف، شاید بتوان گفت تعارض بین دو ارزش آزادی فردی و تساوی حرمت افراد، نیاز به ارزش سوم یعنی عقلانیت رامطرح می سازد. به هر حال، سه ارزش ذکر شده، مواردی است که توافق گسترده ای بر آن ها به عنوان ارزش های پایه ای لیبرالیسم انجام گرفته است، چنانچه تئوری اخلاقی لیبرال نیز بر پایه آن ها شکل گرفته است.

در این تئوری اصول «بی طرفی» و «تساهل» با ارزش های دوم و سوم، و اصل خودگردانی فرد با ارزش های اول و سوم مرتبط می شود. تعامل بین سه ارزش، شرائط راه حل عادلانه تعارضات و زمینه اجرای قانون را فراهم می آورد.

هالستد بر این عقیده است که مطالعه ارزش های محوری از زوایه دیگری نیز قابل توجه و مطالعه می باشد. توجه به هرکدام از ارزش های سه گانه فوق تلاشی هدف دار در جهت حذف و خارج ساختن برخی مفاهیم از دایره لیبرالیسم می باشد. ارزش اول، یعنی آزادی فردی، به طور مشخص نگاه تک حزبی و دیکتاتورمآبانه ای را که، فردیت فرد را به خطر می اندازد، طرد می کند. ارزش دوم، یعنی تساوی حیثیت افراد، طبقه بندی انسان ها را بر اساس این که کسی ادعای آزادی بیش تری نسبت به دیگران داشته باشد ردّ می کند، بر همین اساس، لیبرالیسم برده داری را مردود می شمارد. و بالاخره، ارزش سوم، یعنی عقلانیت پایا، تحکم و بی حساب و کتاب بودن و بی توجهی به عوامل و عناصر دخیل در مسائل را غیر منطقی به حساب می آورد. براساس ارزش سوم، پذیرفتن غیر نقادانه اعتقادات جزمی، چه آن هاکه از سوی قدرت شخصی مطرح است و چه آن ها که مبتنی بر وحی است، مقبول نمی باشد.

علاوه بر ارزش های سه گانه فوق، عناصر دیگری نیز در دیدگاه لیبرالیسم نقش ایفا می کند. «حق» (Right) که معمولاً با پسوندهایی همچون اخلاقی، اجتماعی، طبیعی، انسانی و مذهبی همراه است، از جمله این عناصر می باشد. هالستد در مقاله خویش به بررسی دو مورد از «حق»، یعنی حقوق اخلاقی و حقوق اجتماعی می پردازد و معتقد است که حقوق اخلاقی آن دسته حقوقی است که بدون آن ها تحصیل ارزش های سه گانه ناممکن است. حق زندگی، حق برده نبودن، و حق شستشوی مغزی نشدن، به عقیده وی، از این جمله است. حقوق اجتماعی در این بیان حقوقی است که یک تحلیل عقلانی آن ها را مناسب ترین وسیله جهت حل عادلانه تعارضات و بقاء زندگی آرام بشر می داند. این حقوق، که ازجمله آن ها به حق تعلیم و تربیت، حق مسکن مناسب وحق بهداشت رایگان می توان اشاره نمود، معمولاً توسط قانون مشخص می شوند.

«دموکراسی» عنصر قابل توجه دیگری در مبانی لیبرالیسم است. طرفداران لیبرالیسم، دموکراسی را به عنوان عاقلانه ترین سپر در مقابل ظلم و تضمینی برای تساوی حقوق شهروندان به گونه ای که توسط خودشان به بهترین علایق خود برسند، می دانند. دموکراسی دراین دیدگاه نقش حکومت و قانون را بدین شکل روشن می سازد که حکومت، خود یک هدف نیست، بلکه وسیله ای است تا رقابت بین افراد را به شکلی تنظیم کند که آن هابه اهداف شخصی خودشان برسند. حکومت لیبرال، در تفسیر هالستد از لیبرالیسم، وسیله ای برای حفظ منافع جمعی و عدالت اجتماعی است و قانون راهی است برای این که نظم در جامعه برپا شود. وضعیت امور دینی در این راستا قابل توجه است. بنابر تبیینی که هالستد از حکومت لیبرال ارائه می دهد، این انتظار می رود تا نسبت به امور دینی خنثی و بی تفاوت عمل کند؛ حکومت ضمن این که آزادی و حق فردی را نسبت به امور دینی تضمین می کند، رسماً باید از دخالت در امور دینی نفیاً و اثباتاً پرهیز کند.(5)

ب) مبانی ارزشی تعلیم و تربیت لیبرال

تعلیم و تربیت لیبرال، همچون خود لیبرالیسم دارای قدمتی طولانی است و برداشت های متفاوتی را در خود جای داده است. با این وجود، هالستد معتقد است اصول ارزشی تعلیم و تربیت لیبرال را به خوبی می توان در اصول ومبانی ارزشی لیبرالیسم جستجو نمود. چنانچه به عقیده وی، امروزه دیدگاه های تعلیم و تربیتی غرب تحت سیطره همین ارزش های اساسی لیبرالیسم است. ارزش هایی همچون خودگردانی شخصی، نقدپذیری، استقلال نظام آکادمیک، تساوی فرصت ها، اخلاق عقلانی (اخلاق مستدل) احترام به عقاید و علائق مختلف، پرهیز ازالقاء ارزش ها، و طرد هر تعریف شخصی از «خوب» همه و همه، مبتنی بر سه ارزش پایه ای لیبرالیسم، یعنی آزادی، تساوی و عقلانیت است. تأکیدات اخیر در تفکر تعلیم و تربیت لیبرال بر ارزش های دمکراتیک، حقوق شهروندان و حقوق کودکان نیز بر همین پایه استوار است.

بد نیست به این نکته نیز اشاره شود که حامیان تعلیم و تربیت لیبرال، این نوع رویکرد راتنها راه قابل حمایت و توجیه در تعلیم و تربیت دانسته اند تا آنجا که به عقیده ایشان تعلیم و تربیت (صحیح) در واقع همانا تعلیم و تربیت لیبرال است.

اینک، به تفصیل بیشتری پیرامون برخی ارزش های اساسی تعلیم و تربیت لیبرال می پردازیم:

معرفت » شماره 33 (صفحه 10)

1ـ عقلانیت: «تعلیم و تربیت تعهد به عقلانیت است، نه کمتر و نه بیشتر».(6) با این بیان، هرست (Hirst) محوریت عقلانیت در تعلیم و تربیت لیبرال را به خوبی بیان می دارد. به عقیده وی برای آموزش و رشد عقلانیت در کودکان بایستی آن ها را منتقد و آزاداندیش بار آورد، به گونه ای که هر عقیده ای را قابل انتقاد و قابل تحول عقلانی بدانند و هیچ امری را حقیقت آخر نپندارند. بر همین اساس انتقال و القاء ارزش ها به کودکان در مبانی تعلیم و تربیت لیبرال پذیرفته نیست. آزاداندیشی در تعلیم و تربیت لیبرال گاه تعریف روشن تری به خودگرفته و با بی تفاوت بودن و خنثی بودن نسبت به هر عقیده ای مترادف تلقی شده است. بر اساس این برداشت، آزاداندیشی به این معنی است که هیچ امر مشخصی را نباید به عنوان «زندگی خوب» به کودکان آموخت.

بر اساس همین اصل خنثی بودن، برخی طرفداران لیبرالیسم معتقدند که تعلیم و تربیت اخلاقی تنها باید در صدد رشد استدلال اخلاقی و قدرت انتخاب باشد و هرگز درصدد معرفی ارزش های معینی به عنوان، فضائل اخلاقی نباشد. البته، برخی همچون دورکین معتقدند که برخی ارزش ها، همچون عدالت و تساوی ارزش های مقبول در لیبرالیسم است و تعلیم و تربیت اخلاقی باید براساس این ارزش ها، اخلاق مستدل مستندی را پایه ریزی کند.

2ـ خودگردانی (Personal autonomy): رشد خودگردانی یا خودمختاری شخصی از ارزش های آزادی و عقلانیت در لیبرالیسم تفکیک ناپذیر است. بیلی (1984) تعلیم و تربیت لیبرال را چیزی می داند که فرد را از همه محدودیت ها رها می سازد و لذا فرد می تواند انتخابگر در اعتقاد و عمل باشد. بنابر تعریف دیردن «هر شخصی حتی تا آنجا خودمختار است که اندیشه و عمل «او» در زندگی وی تنها با رجوع به خود «او» یعنی به انتخاب «او»، تصمیم «او»، قضاوت «او»، طرح «او» و استدلال «او» قابل توجیه است.

از دیدگاه تعلیم و تربیت لیبرال، رشدخودگردانی در کودکان امور زیادی را به همراه دارد که از آن جمله اند: توسعه دانش و فهم ایشان، آگاهی از عقاید و روش های مختلف زندگی، تصمیم گیری های عقلانی و توانایی تفکر شخصی مبتنی بر استدلال و نه تفکرات ناشی از حکم قدرت دیگران.

3ـ تساوی حیثیت و حرمت (Equality of respect): تساوی حیثیت وحرمت یک ارزش کلیدی در تعلیم و تربیت لیبرال است. سیاست آموزش و پرورش لیبرال در مقابله با تبعیض نژادی، جنسیتی، ملیتی، دینی، طبقات اجتماعی و امثال آن، بر اساس همین ارزش پایه ریزی می شود. هالستد معتقد است که تساوی حرمت افراد البته به معنای یکسان بودن همه برخوردها و تعاملات نمی باشد، بلکه به این معنی است که در جامعه لیبرال تنوع آراء پذیرفته می شود. وی برای تأیید مطلب مذکور به این گفته تمسک می کند که «در جامعه ایده آل لیبرال همه باغ ها یکسان اند گرچه با بهترین شکل ممکن تزیین شده باشند.» ارزش دیگری که در ضمن همین ارزش تساوی حیثیت مطرح است، تساوی فرصت ها برای افراد است. در تعریف این ارزش اختلاف است، اما حداقل تعریف مشترک در کاربرد آن در تعلیم و تربیت مربوط به حق افراد در دسترسی مساوی به منابع است، به گونه ای که هیچ شهروندی در آینده از فرصت های زندگی به دلیل عدم دسترسی ناعادلانه به منابع محروم نشود.

ج ـ مخالفان تعلیم و تربیت لیبرال

پس از بررسی ارزش های اساسی و پایه در تعلیم و تربیت لیبرال، هالستد، مؤلف مقاله مورد بحث، در یک نگاه سریع و گذرا به بررسی دیدگاه های مخالف تعلیم و تربیت لیبرال پرداخته و مقابله ادیان بویژه دین اسلام با این سیستم را مورد توجه قرار داده است. نوع نگرش این مؤلف به مبانی اسلام در سیستم تعلیم و تربیت قابل تأمل است. وی می نویسد: «عمده ترین مخالفت با تعلیم و تربیت لیبرال از سوی کسانی است که اساساً با ارزش های بنیانی این سیستم تربیتی موافقت ندارند. مارکسیسم، فمینیسم تندرو، پُست مدرنیسم و جهان بینی های مختلف دینی، بویژه کاتولیک و اسلام، از مخالفان عمده این رویکرد می باشند. دین اسلام مبتنی بر ارزش های واصله از سوی وحی، در تعلیم و تربیت دیدگاهی دارد که در بسیاری ازنقاط با لیبرالیسم منافات دارد. هدف نهایی در تعلیم و تربیت اسلامی این است که کودکان را در جوّ ایمانی بار آورند؛ هدف این است که از آن ها مسلمانان خوبی بسازند؛ کودکان هرگز تشویق به تحقیق و سؤال پیرامون اصول و بایدهای دین خود نمی شوند، تنها از آن ه

معرفت » شماره 33 (صفحه 11)

انتظار می رود که مبانی دینی را به پیروی از بزرگ ترهای خود بپذیرند».

در امر مقابله لیبرالیسم با این برخورد اسلامی! و یا جمع بین این دو دیدگاه، هالستد معتقد است راه حل های میانه ای وجود دارد. در عین حال، لیبرالیسم را از دید درون مکتبی، مخالف این رویکرد دینی دانسته و می گوید: «برخی لیبرال ها این روش دینی (اسلامی) را قابل تحمل ندانسته و معتقدند حکومت باید در راستای حفظ حقوق کودکان جهت آزادی ایشان از محدودیت های محیط فرهنگیشان (محیط دینی) دست به عمل زده و با مداخله خود رشد آن ها را به گونه ای فراهم آورد تا بزرگسالانی خودگردان بار آیند.

تربیت دینی

امروزه در نوشته های غربی در باب تربیت دینی، مفاهیم «تربیت دینی» (Religious education) و «تربیت اخلاقی» (Moraleducation) بحث «القاء و تلقین ارزش» (indoctrination) را تداعی می کند و متقابلاً هر جا سخنی از «تحمیل و القاء ارزش» به میان می آید، ذهن خواننده را به بحث «تربیت دینی واخلاقی» سوق می دهد. گویا فرض بر این است که تربیت دینی به جز از طریق القاء کورکورانه میسور نیست و از آن جا که این القاء ناعادلانه و غیر صحیح است، پس باید تربیت دینی را متوقف ساخت. آن چنان که مؤلفان مقاله (Indoctrination) در دائره المعارف فلسفه تعلیم و تربیت می نویسند: «مفهوم indoctrination ریشه در قرون وسطی دارد، که در آن زمان، اشاره به آموزش های مسیحیت داشت.»(7) البته امروزه این مفهوم منفی معنایِ گسترده تری به خود گرفته است و هر نوع آموزش غیر استدلالی را در بر می گیرد، اما هنوز آموزش دینی اخلاقی در این رویکرد در رأس هرم قرار دارد. مروری مختصر بر مبانی و ارزش های نهفته در لیبرالیسم و به دنبال آن ارزش های حاکم در تعلیم و تربیت لیبرال نیز گویای این نکته است که دین، از دید لیبرالیسم، به اتهام تشویق بر پیروی از صاحبان حکم و قدرت (Authority) (وحی و القاءات رهبران دینی)، سرکوب عقلانیت، القاء ارزش های ثابت ولایتغیر، شستشوی مغزی و عدم تسامح در مقابل دیگر ارزش ها و ایده ها، لااقل درسطح اجتماعی مقبولیت نداشته و حکومت و نظام تعلیم و تربیتِ تابعِ آن باید در قبال آن خنثی عمل نموده و از دخالت در آن پرهیزکند. بر همین اساس، تربیت دینی در نظام تعلیم و تربیت لیبرال جایگاهی ندارد. دراین بخش از نوشتار سعی ما بر این است تا با مطالعه مفهوم «تربیت دینی» در اسلام و شیوه های آن به بررسی نکته مذکور بپردازیم.

«تربیت دینی» را باید جزو آن دسته از مفاهیمی قرارداد که به ظاهر بسیار روشن و بی نیاز از تحلیل و تفسیر می نماید، ولی به همان اندازه نیز از ابهام برخوردار بوده و بررسی دقیق و جامعی را می طلبد. از سویی، مسأله چنان واضح است که حتی هر کودک دبستانی تصوری از این نوع تربیت داشته و آنگاه که کتاب «تعلیمات دینی» را در همان سال های اولیه دبستان پیش روی خود می بیند، بی گمان در می یابد که چه مسائلی در آن نهفته است. بزرگسان، پدران و مادران و مربیان و مسؤولین تعلیم و تربیت نیز تصویری اجمالی از این نوع تربیت داشته و براساس همان تصویر، سیاست هایی را در جهت رشد این بعد تربیتی اتخاذ می کنند. از سوی دیگر، مسأله چنان در پرده ابهام است که هنوز در ارائه تعریفی جامع ومانع از این مفهوم اتفاق نظر وجود ندارد. توماس، مؤلف مقاله «تربیت دینی» در دائره المعارف تعلیم و تربیت می نویسد: «ازآنجا که تعریف مشخصی از مفاهیم «تربیت» و «دین» ارائه نشده است، نمی توان به تعریف دقیقی از تربیت دینی دست یافت.(8) و موران می گوید: «هر آن کس که تلاشی در جهت تعریف تربیت دینی انجام داده است، با مشکلات فراوانی روبه رو شده است. در نوشتارهای محققانه، اجماعی بر تعریف این مفهوم دیده نمی شود.»(9) بر همین اساس بی مناسبت نیست که این قسمت از بحث را به مفهوم شناسی تربیت دینی اختصاص دهیم، ضمن این که معترفیم چنین بحثی مجالی وسیع تر و دقت نظری عمیق تر می طلبد.

گاه از تربیت دینی، تربیت دینی به معنی الاعم اراده می شود.(10) این معنی شامل همه ابعاد تربیتی در یک بستر دینی شده و می توان آن را با «تربیت اسلامی»(11) مترادف دانست. مراد این است که کودک، نوجوان یا جوان مسلمان به گونه ای آموزش ببیند و تربیت شود که بالمآل شخصیت او با اهداف دینیِ مطرح شده در قرآن شریف و روایات همگونی داشته باشد و نهایتاً آنگونه شود که بتوان او را مسلمان به معنای واقعی کلمه دانست. در این اصطلاح، تربیت دینی محدود به مسائل اعتقادی، معنوی و یا اخلاقی نمی شود، بلکه رفتار واندیشه آدمی را در سایر ابعاد فرهنگی، سیاسی، اقتصادی، اجتماعی، عاطفی و هیجانی نیز در بر می گیرد و در یک کلمه شخصیت انسان را پوشش می دهد. بنابراین تعریف، فردی از این جهت تربیت یافته تلقی می شود که ازهر حیث به فرامین الهی نزدیک باشد، که نمونه اول و تام آن وجود مقدس پیامبر اکرم(صلی الله علیه وآله) و ائمه اطهار(علیهم السلام)در مرکزیت دایره می باشد و تربیت دینی یا اسلامی دیگران براساس مراتب فاصله از ایشان تعریف می شود. به نظر می رسد، بسیاری از نوشته های اسلامی موجود در باب تعلیم و تربیت که تحت عناوینی همچون «تعلیم و تربیت در اسلام»، «تعلیم و تربیت اسلامی» و «اسلام و تعلیم و تربیت»(12) انجام گرفته است، همین اصطلاح را دنبال نموده است و لذا نباید از آن ها این انتظار را داشت که به طور خاص به بحث پیرامون تعلیم و تربیت دینی پرداخته و مشکلات و مسائل خاص آن را بررسی نمایند.

تربیت دینی اصطلاح دقیق تری نیز دارد که از آن به تربیت دینی بمعنی الاخص یاد می کنیم. در این اصطلاح در بین همه ابعاد تربیتی، به رشد معنوی و اعتقادی توجه می شود و بدینوسیله سایر ابعاد تربیتی و حتی ابعادی همچون بُعد اخلاقی از بحث خارج می شود. به منظور تمایز این بعد خاص تربیتی، این نوع تربیت دینی را تربیت

معرفت » شماره 33 (صفحه 12)

ایمانی یا معنوی(13) می نامیم. براساس این تعریف خاص، دیگر نمی توان در تبیین تربیت دینی منابع اخلاقی را اصل قرار داد. آری اخلاق اسلامی چه در تعریف هدف و چه در راه رسیدن به آن از دین نشأت و کمک می گیرد، اما سخن این است که می توان مسائل تربیت دینی را از مسائل تربیت اخلاقی جدا نمود و برای هر کدام باب مستقلی باز کرد. مراد از این نوع آموزش و پرورش این است که شرائطی برای فرد مورد تربیت ایجاد شود تا نگرش او نسبت به خود، جهان اطراف و خالق این جهان براساس آنچه «خود» می یابد و فطرت او اقتضا می کند رشد کند و آنچه را که لازمه پیمودن این مسیر است فرا گیرد. به دیگر سخن، همچنان که این معنا از تربیت دینی را تربیت ایمانی نامیدیم، مراد این است که شرائطی برای متربی فراهم آید تا ایمان او تقویت شود و جایگاه خود را در کل مجموعه هستی باز یابد. برای تبیین این معنی مناسب است تا ابتدا تحلیلی از معنای ایمان داشته باشیم.

ایمان را می توان دارای دو بعد درونی و بیرونی و یا به اصطلاح دارای مغز و پوست دانست. بعد درونی ایمان ارتباط قلبی(شناختی و عاطفی) با خالق جهان است و بعد بیرونی و ظاهری آن عمل براساس آن ارتباط است. قلب، که در تعبیر قرآن شریف و روایات منبع امور شناختی و عاطفی انسان است، فرودگاه ایمان است، «قالت الاعراب امنّا قل لم تؤمنوا ولکن قولوا اسلمنا ولمّا یدخل الایمان فی قلوبکم»: (حجرات: 14) با بعد درونی ایمان، مؤمن به فطرت توحیدی خویش باز می گردد (آن را شکوفا می کند)، به ربوبیت اللّه و عبودیت خویش اقرار می کند، آرامش قلبی می یابد، عبادت غیرخدا را کنار زده و مخلص می شود، توکل به او می کند، امر خود رابه او وامی گذارد، رضا به قضای او دارد و تسلیم محض و عبد او می گردد. این ها همه از آثار ایمان است، اماایمان بدون عمل که معنی ندارد. همان ارتباط شناختی و عاطفی کافی است تا خود انگیزه عمل گردد و لذا در روایت است که «الایمان لایکون الاّ بعمل و العمل منه و لا یثبت الایمان الاّ بعمل».

تربیت شکوفاسازی توانایی های فرد در ابعاد مختلف است. از زاویه لغوی، ریشه لاتین «To educate» چه «educare» باشد که به معنای «to bring up» می باشد و چه «educere» باشد که به معنای «to bring out» باشد، تا حدودی دالّ بر همین معنی است. چنانچه از ریشه عربی نیز هم معنی مستفاد است، اما از مرز لغت که بگذریم، اصطلاح تربیت در مقابل تعلیم نیز به معنای همین شکوفاسازی و بالفعل رساندن امور بالقوه است. با توجه به این معنی تربیت دینی را می توان «شکوفا نمودن فطرت توحیدی انسان و تجلی آن در عمل عبادی وی» تعریف نمود. توجه به این معنی بسیاری از مشکلاتی را که از دیدگاه های غیر دینی ودر خصوص بحث ما از دیدگاه لیبرالیسم نشأت می گیرد پاسخ می گوید. اصل این که انسان فطرهً خداجو است و این که به دنبال کمال واقعی می گردد و این که فطرت او با اسلام سازگار است و نمونه های دیگر از این قبیل را باید در مجال دیگری تبیین نمود. اما پس از روشن شدن فطرت الهی انسان، نوبت به بررسی اصول و روش هایی می رسد که تربیت بر آن ها استوار می گردد که در بحث بعدی دنبال می کنیم.

ب) اصول تربیت دینی

علاوه بر اصول عمومی در تعلیم و تربیت، هر بعد خاصی از ابعاد آموزشی و تربیتی نیز اصول ویژه خود را می طلبد. عمده ترین اصل تربیتی در بحث تربیت دینی را در مرحله اول باید در خودِ مفهوم تربیت دینی جستجو کرد. گفته شد که تربیت دینی به معنای شکوفا شدن، ظاهر شدن و بالفعل شدن توانایی هاست. یعنی کار اصلی مربّی این است که استعدادهای درونی مخاطب مورد تربیت را شکوفا سازد، باید زمینه ای برای او فراهم آورد تا آنچه را در درون دارد به فعلیت رساند. تربیت صرفاً یک سری آموزش ها و محفوظات و تقلیدها نیست. اگر در باب تربیت امر آموزش هم مطرح می شود و به اصطلاح «تعلیم» را با «تربیت» همراه می کنیم و «آموزش» را در کنار «پرورش» قرار می دهیم، برای این است که از آموزش به عنوان ابزاری جهت پرورش استفاده می کنیم. آموزش وسیله ای است که از طریق آن استعداد کودک شکوفا شده و قوه ها به فعلیت برسد و لذا نمی توان آموزشی را که به این نتیجه مهم نرسد، موفق نامید، هر چند محفوظات و یادگیری متربی صد من کاغذ باشد. این امر بویژه در باب تربیت دینی حائز اهمیت است. آموزش اصول و مفاهیم دینی، آموزش امور عبادی و مسائل و احکام و امثال آن و درج کتاب درسی «تعلیمات دینی» در برنامه درسی مدارس چنانچه زمینه ای باشد تا

معرفت » شماره 33 (صفحه 13)

دانش آموز، در پایان یک دوره مثلاً پنج ساله ابتدایی به درجه ای برسد که براساس سن خود برداشتی از الوهیت و عبودیت و رابطه عبد و مولی داشته باشد، این آموزش، آموزش موفقی شمرده می شود و می توان گفت در اینجا تربیت دینی انجام گرفته است. اگر کودک و نوجوان به این مرحله از تربیت برسند، در آینده نیز بطور خودکار مسئله را پیگیری می کنند و اگر امر بر غیر این روال باشد و نتیجه آن صرفاً برخی محفوظات باشد که آن هم پس از مدتی به فراموشی سپرده شود، باید چاره ای دیگر اندیشید. البته ما به دنبال حذف این آموزش ها نیستیم هر چند از آن ها هم گریزی نیست، اما باید توجه داشت که آموزش وسیله تربیت است. سخن ما بر سر نحوه صحیح آموزش و روش منطقی تربیت است. به عبارت روشن تر و در یک بررسی عینی می گوییم، دانش آموزی که چند سال تحصیلی را پشت سرنهاده است، چنانچه در حد رشد شناختی خود، خداشناس شده باشد، این دانش آموز باید در درس تعلمیات دینی موفق تلقی شود هر چند نمرات درسی مربوطه ضعیف باشد، و بالعکس اگر محفوظات خوبی دارد و بالتبع نمرات خوبی دارد، اما در ارتباطش با خداوند و فهم از جهان هستی رشد نداشته است، باید او را در این بعد ضعیف شمرد. خلاصه این که از جمله اصلی ترین شیوه های تربیت دینی این است که به جای اصرار بر یادگیری های طوطیوار، سعی بر شکوفا نمودن فطرت الهی داشته باشیم.

از همین جا به بحث پیرامون اصل دوم تربیتی منتقل می شویم و آن توجه به سیر رشد کودکان و نوجوانان در ابعاد شناختی و عاطفی و تأثیر عامل «سن» در این رابطه است. آنچه مسلم است این است که همه مفاهیم و مطالبی را که فرد در دوره جوانی و بزرگسالی قادر به فهم آن است، در دوران کودکی و نوجوانی متوجه نمی شود. بسیاری از مفاهیم مجرد و انتزاعی تنها در سنین بالاتر معنی پیدا می کند و لذا مطرح کردن مستقیم آن ها به کودک و نوجوان جز اتلاف وقت و احیاناً تأثیر منفی اثر ندارد. البته در این باب افراط و تفریط هایی صورت گرفته است که از باب مثال روسو معتقد بود مفهوم خالق و باری تعالی برای انسان تا قبل از پانزده سالگی معنایی ندارد و القاء آن موجب بت پرستی می گردد و یا کانت پیشنهاد تأخیر آموزش این مفاهیم را می داد. صرف نظر از تعیین زمان دقیق فهم هر مفهوم، آنچه در باب تربیت دینی اهمیت دارد، این است که می توان و باید از قدرت شناختی و عاطفی هر سنّی برای رشد در سنین بعدی استفاده نمود. از باب مثال در باب رشد عاطفی باید به جریان رابطه کودک با مادر و احساس تعلق و وابستگی کودک توجه نمود. زمانی این احساس تنها بین کودک و مادر است، اما رفته رفته در اثر رشد اجتماعی کودک رابطه هایی بین او و همسالان، گروههای اجتماعی، و دیگران ایجاد می شود. همین احساس تعلق چنانچه در مسیر صحیحی رشد کند، همراه با قدرت شناختی بعدی کودک، به او این اجازه را می دهد که از این احساس در رابطه با منبع اصلی قدرت و عاطفه یعنی خداوند استفاده نماید. نمونه دیگر را می توان در رابطه با مفهوم علیت جستجو کرد. در پایان دوره کودکی (و به اصطلاح دوره کودکی سوم)، یعنی حدود هفت تا دوازده سالگی، کودک به یک حالت کنجکاوی هدف دار می رسد و مفاهیم خاصی از جمله مفهوم علیت را روشن تر می فهمد. این قابلیت بهترین فرصت را برای مربّی فراهم می آورد تا رابطه کودک با خدای خویش را به زبان کودکانه تبیین سازد. توجه به این نکته نیز لازم است که تقیدات دینی و مذهبی دوران کودکی چنانچه سطحی باشد و همراه با شناخت کافی مناسب همان سن نباشد، بزودی در دوران نوجوانی دستخوش شک و تردیدهای خاص آن دوره شده و گاه منجر به تعارضات درونی و طغیان های نوجوانی می گردد. نوجوان مایل است مفاهیم دینی را با استدلال دنبال نموده و شخصاً آن ها را دریابد. اگر مقدمات این امر در دوره قبل فراهم نگردد، در دروه نوجوانی مشکل زا خواهد بود.

نکته ای که در همین جا لازم به ذکر است و ما را به اصل سوم تربیتی رهنمون می کند، موضوع رابطه تربیت دینی و عادت می باشد. درست است که توجه به عامل سن و توانایی ها و محدودیت های خاص هر دوره اقتضاء می کند نحوه و زمان آموزش مفاهیم دینی رعایت شود، اما این به معنای تعطیلی مطلق ارتباط با مفاهیم خاص دوره های بعد نیست. توانایی های حرکتی و بدنی، همراه با رشد شناختی و عاطفی کودکان در همان دوره های اول کودکی این اجازه را به آن ها می دهد که برخی تکالیف دینی را هر چند به شکل ساده و ناقص آن انجام دهند تا در زمان لازم برای انجام آن، کار بر آن ها سخت نیاید، و لذا در روایات اسلامی به نمازخواندن در سن هفت سالگی ترغیب شده است. آری، اگر رفتار دوره کودکی که پشتوانه قوی شناختی ندارد، به شکل عادتی مبهم و رفتاری ناآگاهانه ادامه یابد و همزمان با رشد وی حمایت شناختی نشود، این رفتار فاقد ارزش بوده و نکته مثبتی در راستای تربیت دینی فرد به حساب نمی آید. انجام تکالیف دینی در دوره کودکی تنها زمینه های دوره های بعد را فراهم می آورد و لازم است همراه با رشد کودک، حمایت های شناختی ادامه یابد. در این فرض است که نوجوان امروز از سوئی استدلال های دوره نوجوانی را دنبال می کند و از سوی دیگر با عادات دوره کودکی بستری آماده جهت رشد تربیت دینی خود کسب کرده است.

بحث از حمایت های شناختی، اصل چهارم در امر تربیت دینی یعنی توجه به رشد عقلی کودک و نقش تعقل و استدلال در تربیت دینی را مطرح می سازد. پیش از این گفته شد که هدف اصلی تربیت، شکوفا سازی فطرت الهی کودک می باشد. آموزش در این راه وسیله ای است تا متربی را با مفاهیم و مسائل لازم جهت طی مسیر آشنا سازد. این آموزش تا آنجا که وسیله ای جهت باروری و شکوفا نمودن استعداد درون باشد، ارزشمند و قابل توجه است، اما اگر به دلائل مختلف و از جمله افراط در آموزش، روش ناصحیح آموزش، و یا هدف قرار دادن خود آموزش، از اصل شکوفا سازی دور شویم، آموزش حالت منفی به خود می گیرد. از جمله خطراتی که آموزشی

معرفت » شماره 33 (صفحه 14)

این چنین به همراه دارد، کاستن و یا ایجاد مانع بر سرراه رشد عقلی متربی است. شهید بزرگوار مرحوم استاد مطهری(رحمه الله) با تمسک به فرمایش امیرمؤمنان در نهج البلاغه که می فرماید: «العلم علمان: علم مطبوع و علم مسموع و لاینفع المسموع اذا لم یکن المطبوع»(14) می فرماید: «این مسأله که رشد شخصیت فکری و عقلانی باید در افراد و در جامعه پیدا شود، یعنی قوه تجزیه و تحلیل در مسائل بالا برود، یک مطلب اساسی است»(15) و سپس اضافه می کند: «در تعلیم و تربیت بایستی به دانش آموزی مجال اندیشه داد و او را ترغیب به تفکر کرد.»(16)

و سرانجام به اصل دیگر در اصول تربیت دینی می رسیم و آن نقش الگو در این بعد از تربیت است. دو مبحث «همانند سازی» (Identification) در روان شناسی و «جامعه پذیری» (Socialization) در جامعه شناسی ما را به این نکته رهنمون می سازد که کودکان از همان آغاز حرکت و رشد اجتماعی خود و به محض ارتباط با دیگران به دنبال الگوها و نمونه هایی جهت تقلید از ایشان می گردند. کودک و بویژه نوجوان، بر اساس اصل همانند سازی سعی می کند الگویی برای خود انتخاب نموده و بر اساس آن رفتار خود را شکل بخشد. این یک حالت طبیعی انسانی است. انسان ناگزیر از داشتن الگو است و به نظر می رسد که آیه شریفه «لقد کان لکم فی رسول اللّه اسوه حسنه» (احزاب: 33) اشاره به این معنی نیز داشته باشد. در مورد تربیت دینی، الگوی کودکان و نوجوانان، در مرحله اول والدین و معلمین ایشان هستند. دانش آموز قبل از این که از معلم «بشنود»، از «رفتار» او فرا می گیرد، قبل از چشم دوختن به دهان معلم به رفتار او توجه می کند و کلام وی را با رفتارش مقایسه می کند، این خود بحث مهمی است که تفصیل آن مجال دیگری را می طلبد.

تربیت دینی، تربیت لیبرال؛ تقابل یا همسویی؟

تعلیم و تربیت لیبرال، تحت پوشش مفاهیم زیبا و فریبای عقلانیت، آزادی، تساوی حقوق و برخورد منتقدانه و... به مصاف دین آمده است و دین را به اتهام مقابله با این مفاهیم عامه پسند مورد تهاجم خود قرار می دهد». زمانی دین داری را باوری کورکورانه و صرفاً مبتنی بر پیروی از صاحبان قدرت و اندیشه دانسته اند در جهت مقابله با آن به همراه بحث آزادی فرد، اصل خودگردانی را به عنوان ارزشی پایه در تعلیم و تربیت مطرح ساخته اند و بار دیگر از حیثیت و حرمت انسان گفته اند و هر راهنمایی و ارشادی ـ بویژه ارشاد دینی را ـ شستشوی مغزی و القاء ارزش ها تلقی نموده اند. زمانی در سایه ارزش عقلانیت، مقام و منزلت عقل را ارج نهاده، تحکم بی حساب را مردود دانسته اند و دین را از ردیف این تحکم ها به حساب آورده اند و دیگر زمان از دریچه اخلاق وارد شده، حق انسانی رامطرح کرده اند و بر مبنای آن آزادی مطلق بشر حتی در مقابل خدای خویش را شعار خود قرار داده اند. تعلیم و تربیت لیبرال و در اصل لیبرالیسم ضمن ادعای آزادی دین در حدود فردی، آموزش آن در مدارس را منافی آزادی، حق شستشوی مغزی نشدن، رشد عقلی و خودگردانی کودک می داند و بر اساس آن از دخالت نظام تعلیم و تربیت در امور دینی پرهیز دارد.

با این حساب، جمع بین تربیت دینی و تربیت لیبرال ناممکن می نماید. اما این سؤال باقی می ماند که آیا راستی دین این چنین است که لیبرالیسم می گوید؟ اگر بخواهیم به لیبرالسیم حقی بدهیم باید بگوییم چه بسا مسیحیت وتعلیمات کلیسا و نحوه آموزش دکترین مسیحیت این گونه می نموده است، اما چرا در این تقابل حکم عام صادر کنیم؟ چرا به سراغ اسلام نیاییم و مقام ومنزلت عقلانیت، آزادی، حیثیت و کرامت انسانی، حقوق انسان و سایر این مفاهیم را در این دین جستجو نکنیم؟ و یا اگر هم همچون هالستد دست به اسلام شناسی می زنیم با چشم باز ننگریم؛ آیا براستی در تعلیم و تربیت اسلامی، آن چنان که مؤلف مقاله تربیت لیبرال می گوید: «کودکان هرگز به تحقیق و سؤال پیرامون اصول و بایدهای خود تشویق نمی شوند.» آیا «تنها از آن ها انتظار می رود که مبانی دینی را به پیروی از بزرگ ترهای خود بپذیرند»؟ یا اسلام را نشناخته ایم و قضاوت جاهلانه کرده ایم و یا شناخته ایم و دست به کار مغرضانه زده ایم. آری ممکن است در مقام عمل اشتباه رخ دهد، اما سخن در مبانی دین است و نه آنچه توسط دین داران اتفاق می افتد. اسلام لیبرالیسم نیست، اما آن چنان هم نیست که لیبرالیسم آن را می پندارد. تربیت دینی اسلام، تربیت لیبرال نیست اما تربیتی هم نیست که رشد

معرفت » شماره 33 (صفحه 15)

عقلی فرد را محکوم کند و صرفاً او را به بررسی از بزرگترها تشویق کند. کافی است در مبادی اولیه این امر و روش مقبول اعتقادات دینی و اصول دین بیندیشیم که جز با استدلال پذیرفتنی نیست.

نکته دیگری که بجاست در اینجا اجمالاً مطرح گردد واین نوشتار نیز با آن پایان پذیرد رابطه تربیت دینی وتسامح در آراء و عقائد است. افتخار تربیت لیبرال بر این است که در جامعه لیبرال تنوع آراء پذیرفته می شود و اصل بیطرفی و تساهل را حاکم می داند و افتخار آن بر این است که با طرح ارزش های سه گانه هر تعریف شخصی از «خوب» را طرد می کند و فرد را به گونه ای بار می آورد که هیچ امری را حقیقت آخر نپندارد. اما تربیت دینی چه می گوید؟

در یک نظر خوشبینانه به نظر می رسد که رابطه تربیت دینی و تسامح و تساهل و کلاً طرح بحث تسامح و تساهل درگرد و غبار سیاسی دچار ابهام و عصبیت های نامعقول شده است و الاّ کمتر کسی را می توان یافت که اندک فهمی از دین داشته و بدان معتقد باشد و باز دم از تسامح مذکور بزند. دین و حتی و هر باور غیردینی، اگر «باور» باشد، یعنی خط قرمزکشیدن و تعیین مرزها، مرزهایی که گذر از آن ها ابداً جایز نیست و جای تسامح ندارد. و این هم چیزی نیست که به اسلام اختصاص داشته باشد.

برای روشن شدن این امر بی مناسبت نیست به یک نمونه توجه کنیم: مؤلف کتابی در زمینه فلسفه روان شناسی(17) در یکی از مباحث مربوط به رابطه علم و روان شناسی بحثی را پیرامون استفاده از شیوه های علمی مطرح نموده و روان درمانی هایی را که پایه علمی نداشته شدیداً محکوم می کند. وی این گونه روان درمانی ها را خطری جدی برای سلامت عمومی جامعه دانسته و جامعه علمی را به مقابله باایشان دعوت می کند. آن چه شاهد این مطلب است این که، مؤلف مذکور بیان خود را چنین مطرح می کند که: «زمانی که سخن از سلامت عمومی است، دیگر جای تحمل وتسامح و تولرانس نیست. اینجا هشیاری رمز اصلی است.»(18) در بحث این مؤلف، مراد از سلامت عمومی سلامت فیزیکی و روانی با معنای خاص آن است. حال سؤال این است که اگر سلامت دینی مردم در خطر بود باز حرف از تولرانس بزنیم؟ چطور وقتی صحبت از روان درمانی ناصحیح است هشیاری لازم است، تا مبادا فردی با روش غیر علمی روبرو شود، اما از خطر بی دینی هراسی نداریم؟ آری، روش برخورد در تربیت دینی، سعه صدر، آموزش صحیح و... مسائلی است که باید موردتوجه قرار گیرد. اما اینها به معنای بی توجهی به اصول و ارزش ها نمی باشد. نباید تحت عناوین فریبنده احترام به افکار دیگران، تساوی حقوق و حیثیت ها، تحمل و بردباری و امثال آن ارزش های اصیل دینی را سبک شمرد، که به قول یکی از طرفداران مکتب (charachter education) «ملتی که ارزش های خود را به نسل جوان خویش نیاموزد، در حقیقت دست به خودکشی زده است.(19) n

پی نوشت ها:

1ـ Liberal Education، علی رغم مرجوحیت ذکر الفاظ انگلیسی در نوشتار فارسی، به نظر می رسد ترجمه Liberal به آزاد اندیش، آزاده گر، آزادمنش، آزاد، و امثال آن، گویا نمی باشد و لذا در این مقاله از خود لفظ لاتین استفاده شده است.

2ـ برای اطلاع بیشتر مراجعه شود به: شعاری نژاد، علی اکبر، فرهنگ علوم رفتاری، تهران: (امیرکبیر، 1364، ص. 233)

3- J. Mark Halstead

4- Liberal values and liberal education in J.Mark Halstead Monico J. Taylor (eds.) 1996.

Values in Education Education in Values، London، Falmer Press.

5ـ تعبیر کلیدی در نوشته هالستد Official neutrality می باشد.

6- Herst، P. H. (1974) Moral Education in a Secular Society، London: Hodder and Stoughton.

7- Chombliss، J.J.(ed) (1996)، Philosophy of education: an Encyclopedia، NewYork، P.303

8- Religious Education in the International Encyclopedia of Education، and ed. (V. Q. P. 4995) GB: Pergamon

9- Religious Edacation in the Encyclopedia al Religion، (V.11،P.318) New York: MPC

10ـ این اصطلاح در واقع تابع معنائی است که در آن «دین» را شامل همه مسائل و ابعاد انسانی بدانیم.

11ـ این اصطلاح را می توان مترادف «Religious education» و در بستر اسلامی آن مترادف «Islamic education» دانست.

12ـ برای اطلاع بیشتر از کتب مذکور مراجعه شود به بهروز رفیعی، کتاب شناسی توصیفی و موضوعی تعلیم و تربیت در اسلام، تهران: انتشارات بین المللی الهدی (1378)

13ـ این اصطلاح را می توان مترادف «Spiritual education» دانست.

14ـ اصول کافی، ج 2، روایت 3

15ـ نهج البلاغه، حکمت 331.

16 و 17- مرتضی مطهری، تعلیم و تربیت در اسلام، تهران: انتشارات الزهراء، 1312، صص 5 - 6.

18- Mario Bunge Ruben Ardila Philosophy of Psychology

19ـ ر. ک. همان ص 18

پایان مقاله